有哪些典型的學生思維？
學生思維就是典型的「遊樂場」模式，而作為一名合格的成年人，你應該將模式調到「荒野求生」。
遊樂場模式的本質，不只在於它是可以盡享歡樂的地方，更在於它是由一系列既定的遊樂專案所構成，每個專案都有確定的起點、終點、路徑和時長。
身處在一個專案中時，你的歡樂、興奮、驚喜、恐懼都是被預先設計好的，也許有時你需要面臨一些過關晉級式的挑戰，但這些挑戰本身也不過是一種複雜度有限的模擬。
而在荒野求生模式中，你無所依憑。
你會遭遇到一個個未曾料想的、未曾遇見的麻煩，比如飢腸轆轆、猛獸環伺，你必須使盡渾身解數，去獨立地解決撲面而來的棘手問題，然後是下一個問題，又一連串問題……沒有說明書、沒有攻略、沒有錦囊。
兩種模式培養出的，是不同的思維品質。
遊樂場就像一個烏托邦，在這個烏托邦裡不需要解決現實問題。
所以老師只需傳授知識，你只需接受。
老師們永遠會這樣教導你：「當你疑惑的時候，去翻教科書！去查文獻！或者隨時跑來問我！」這些話的潛臺詞是，前人已經為你預備好了答案。
所以在學校裡，你思考問題時總會從理論出發：某某人在某某時間提出了某某理論，「哇，今天又學到個新知識！」；又至理論為止：透過一番思考和探究，你又驗證了一遍該理論，或者（更牛一點的）對理論有新的擴充套件或深化，「哇，又寫了篇好paper！」但是，你有沒有想過，這個理論所在的領域，其最初的起源，正是為了解決某個現實的問題或者受某個真實的現象而引發。
而你在接觸該理論時，那個現實問題早已不存在或者不重要了；或者，它依然重要，而你卻毫不關心。
所以，你可能會不自覺地沿著前人鋪就的道路走下去，卻不知道，這條道路到底是要通向何方。
社會學家C·賴特·米爾斯（C.WrightMills）在《社會學的想象力》一書中就尖銳批評了一種「抽象經驗主義」的研究理念。
這種理念是，社會科學研究都強調科學的精確性，遵從嚴格的統計方法，但是當複雜的社會現實抽象成數字之後，置於表面之下的「結構、歷史和心理學的意義……卻被抽空了」。
他認為，目前社會科學的主流方法「拒絕評論當代社會，除非它已經經過統計儀式這一小而精的程式操作」，而這種數字的精確性只是一種偽精確，因為它無法準確描摹出世界複雜多變的本質。
遺憾的是，儘管米爾斯的抗議振聾發聵，但是學術界仍舊遵循抽象經驗主義的主流軌跡前進。
這種以脫離現實世界為代價來追求理論內部精確性的研究取向，投射到大學教育，就是讓無數學生感到迷茫：「我學的這些知識到底有什麼用？
！」當然，很多象牙塔中的學究們，往往會語重心長地告訴學生，他們講授的是令人為之驕傲的「無用之學」，「真正高貴的知識是無用的」。
而在我眼裡，這不過是一種囈語。
作為學者，已經擁有一個學術性的職位可以安身立命，他們當然可以對「知識無用」泰然處之，可是廣大的學生呢，只有極少數人才有機會從事學術工作，而絕大多數人都必須走向社會，在風雲突變的現實世界中求生。
用「無用之學」來搪塞學生，豈不是太自我中心、太不負責任？
偉大的哲學家、數學家和教育思想家懷特海（AlfredNorthWhitehead）在《教育的目的》一書中就直言道：「空泛無益的知識是微不足道的，實際上是有害的。
知識的重要意義在於它的應用，在於人們對它的積極的掌握，即存在於智慧之中。
人們習慣上認為，知識本身——而不是和智慧一起——會使知識的擁有者享有一種特殊的尊貴。
我對這種知識卻缺乏敬意。
知識的價值完全取決於誰掌握知識以及他用知識做什麼。
」他以「二次方程」的教學為例，來說明教育與現實脫節的現實。
他說在學校裡，二次方程的知識被抽象地傳授，學生並沒有被引導把這個知識與現實世界聯絡起來，學生並沒有建立起這樣一種認識，「二次方程式代數學的一部分，而代數學是人們創造出來用以清晰描繪量化世界的智力工具」，於是他抱怨說：「代數學無論在表面上還是事實上，都退化成了無意義的所謂知識，這為我們提供了一個可悲的例子」。
知識本來就起源於實踐，源於人在與現實互動時產生的困惑。
甚至於，這個世界上有無數知識並不存在於書本之中，這其中有些知識甚至連語言都無法表達，只是嵌入在人們的行動之中。
在這一點上，人類學家恐怕是最有發言權的。
一本結合人類學與認知科學的著作《吾思魚所思：人類學理解認知、記憶和識度的方式》（HowWeThinkTheyThink）對此有精彩的論述，該書作者、倫敦政治經濟學院的人類學家莫里斯·布洛克（MauriceBloch）寫道：「另外一個人類學和認知心理學共同關心的領域，揭示了非語言知識的重要性，也就是我們如何學會實際的日常任務。
顯而易見，我們並不是透過解釋具體到細枝末節的方式，教一個孩子如何繞過一個房子或是關上門。
似乎很多知識是透過文化傳播的，而我們對這一過程並無覺察。
在教育高度發達的社會，人們更重視顯在的教育過程，這遮蔽了文化潛移默化的作用而產生誤導；但是在非工業化的社會，佔據人們大多數時間和精力的活動——包括如何洗澡、洗衣服、做飯、種植等——都是透過模仿和試探性參與實現的。
」他還說，人類學家發現，在師父向學徒傳遞特殊技藝的過程中，「語言只起到最有限的作用」。
例如，「人類學家萊夫（Lave）研究賴比瑞亞裁縫時，她發現了她所稱的『學徒知識學習』（apprenticeshiplearning），它依賴於這樣一種假設：『知曉、思考、理解皆基於實踐產生』。
」其實，在現代社會的工作場合中，富有經驗的老員工與菜鳥員工之間的知識傳遞，也屬於這類「學徒知識學習」，但是在大學裡，學生被迫從廣闊的現實世界和實踐環境中剝離開來，進入了一個純粹由書面知識組成的抽象世界裡，失去了學徒知識學習的機會。
在實踐中，你會自行產生問題，這些問題可能會困擾你、折磨你，讓你焦灼不安。
於是你非常迫切地試圖解答它，在這個求解問題的過程中，舊的知識被激發、呼叫、重組，而新的知識也一點點萌芽。
而在遊樂場模式中，你遇到的問題是由老師提出來的，而不是源於你自己內心的渴求，你缺少足夠的動力去自行解答它，你只是在搬抄某一個答案。
當然，你需要了解這些答案——這些人類文明歷程中的精華。
但是，你更應磨礪出「從對現實的悉心觀察中挖掘問題，又對問題進行獨立和系統的分析甚至構建出新的理論，以最終解決這些問題」的能力；你更應知道，當你失去了所有的柺杖和火把，當你面對一個前所未有的嶄新問題，當你查了無論多少文獻都找不到答案的情況下，在一片漆黑中，你如何活下去。
這就是荒野求生模式。
它從觀察和分析現實問題開始，經過一番（也許是理論層面上的）分析和探索，又迴歸到現實。
一旦進入荒野求生，你必須瞭解，這個世界還有一種完全不同的思維方法，只有這種方法可以幫助你很好地活下去，其要旨包括：1.正確地認識問題，而不是簡單地使用別人的問題表述。
可以基於對現實處境的深入和縝密的觀察，對問題進行重新定義，以接近該問題的本質。
2.對問題進行完全獨立的思考，不借助書本和搜尋引擎，因為你面前的問題是獨一無二的、全新的。
你可以大膽提出若干個假設性的求解方向，然後去嘗試，此時失敗是正常的，但你會從中得到意外的收穫。